Η ΦΡΟΝΤΙΔΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Blog της Μαρίας Σιώζιου

«ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ» – ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΗΣ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑΣ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΟΠΟΥΛΟΥ

«

Στο βιβλίο αυτό η συγγραφέας παρουσιάζει τα ορόσημα που προσδιορίζουν μια ψυχαναλυτικής οπτικής προσέγγιση στη μάθηση, βασισμένη στις αντικειμενότροπες σχέσεις[1]. Προσπαθεί να κατανοήσει τους συναισθηματικούς παράγοντες της σχέσης διδάσκοντος-διδασκόμενου οι οποίοι μπορούν να ενισχύσουν ή και να αναστείλουν τη μάθηση.

Η διαδικασία της μάθησης ξεκινάει από τη βρεφική ηλικία και πραγματοποιείται μέσα από μια εξαρτημένη σχέση με τη μητέρα. Η ποιότητα αυτής της σχέσης καθορίζει και την ικανότητα του παιδιού να παραμείνει περίεργο και ανοιχτό, δηλαδή αισιόδοξο σε καινούργιες εμπειρίες και να ανακαλύπτει το νόημα των καταστάσεων στα οποία εμπλέκεται. Επομένως, οι πρώιμες σχέσεις του παιδιού επηρεάζουν τη μετέπειτα επαφή του με τη μάθηση, καθώς το φέρνουν αντιμέτωπο με άγχη, αμφιβολίες, ματαιώσεις και συναισθήματα χάους, σύγχυσης, αβεβαιότητας και ανασφάλειας μπροστά στο άγνωστο, στο βαθμό που αυτά υπάρχουν, μέχρι την κατάκτηση της νέας γνώσης, όπως πιθανό να γινόταν τότε που ήταν βρέφος. Με άλλα λόγια, οποιαδήποτε μάθηση βρίσκεται υπό την επίδραση σχέσεων, στις οποίες ο συνδετικός παράγοντας είναι ο λόγος, ο οποίος απευθύνεται στον άλλον. Άρα η μάθηση είναι μια κοινωνική διαδικασία.

Συνεπώς είναι αδύνατο να διαχωριστεί η διανοητική λειτουργία από όλα όσα συνθέτουν το άτομο, όπως συναισθήματα, λίμπιντο, φαντασιώσεις, ενορμήσεις και επιθυμίες. Όπως είπαμε, η ικανότητα για σκέψη απαιτεί αντοχή στη ματαίωση και στην κατάσταση άγνοιας, στο να νιώθουμε μετέωροι ανάμεσα στο οικείο και το ανοίκειο. Αυτή η ικανότητα διαμεσολαβείται από τον δάσκαλο, ο οποίος βοηθάει τον μαθητευόμενο στο να αντέξει το άγχος, το αίσθημα αδυναμίας, μπροστά σε καταστάσεις άγνοιας και λάθους. Επομένως, η συμπεριφορά μας στη μάθηση σχετίζεται με την επικοινωνία και τις αλληλεπιδράσεις με κάποιον άλλον, όχι μόνο σε γνωστικό επίπεδο αλλά και στο σύνολο των συναισθημάτων που εγείρονται από την ανθρώπινη εμπειρία.

Ως εκ τούτου, η υιοθέτηση των αντικειμενότροπων σχέσεων ως βάση για την ανάγνωση των ευρημάτων για τον τρόπο που γίνεται η μάθηση και η διδασκαλία, δεν αφορά τη σχέση του υποκειμένου στο εδώ και τώρα μιας κατάστασης, αλλά επιχειρείται μια βαθύτερη κατανόηση σχετικά με το πώς προσλαμβάνεται η γνώση, πώς αντιμετωπίζονται οι ματαιώσεις που γεννά η επαφή με την πραγματικότητα και τι γίνεται με το άγχος που δημιουργείται. Δηλαδή, πώς η εξωτερική πραγματικότητα φιλτράρεται από την εσωτερική, τι επίπτωση έχουν το άγχος και οι ματαιώσεις που κινητοποιούνται από τη σχέση του υποκειμένου με τη γνώση και τι δημιουργείται από τη διαμεσολάβηση του δασκάλου, ανάπτυξη ή αντίθετα παλινδρόμηση; Οπότε βλέπουμε ότι στη μαθησιακή διαδικασία υπεισέρχονται ενδοψυχικοί και ενδοπροσωπικοί παράγοντες που αφορούν τη σχέση διδάσκοντος-διδασκόμενου και καθορίζουν το αποτέλεσμα καθώς επηρεάζουν, μέσω της σχέσης με τον δάσκαλο, τη σχέση του μαθητή με την πληροφορία, την επεξεργασία της, την οργάνωσή της και τη σύνδεσή της με την υπόλοιπη γνώση, διεργασίες οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα την πραγματική μάθηση. Επιπλέον, από τα παραπάνω βλέπουμε ότι μάθηση και διδασκαλία αποτελούν ένα ενιαίο σύστημα.

Τι συμβαίνει όμως στην προσέγγιση της εμπειρικής ψυχολογίας όπου η μάθηση αντιμετωπίζεται ως ατομικό φαινόμενο; Σ’ αυτήν την περίπτωση είναι σα να υπονοείται ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι σαφής, συγκεκριμένη και αυτοτελής δηλαδή, όχι αποσπασματική. Πιο συγκεκριμένα, φαίνεται σα να υπάρχει ένα διασπασμένο εγώ το οποίο να εκτελεί διάφορες λειτουργίες για λογαριασμό του και όπου το άτομο, παρουσιάζεται ως γνωστικό ον που μπορεί να ελέγχει πλήρως τη συμπεριφορά του, εξασφαλίζοντας σταθερότητα στη συγκρότηση της ταυτότητάς του. Σε αυτήν την οπτική το παρόν υπάρχει ανεξάρτητα από το παρελθόν. Όταν παρ’ όλα αυτά κάποιες φορές το παρελθόν παρεμβαίνει και διαταράσσει τη συνοχή ή την ενότητα του ατόμου, θεωρείται ότι η συνοχή αυτή αποκαθίσταται άμεσα. Στον αντίποδα αυτής της προσέγγισης, βρίσκεται η ψυχοδυναμική οπτική, όπου η προσωπικότητα και ο εαυτός αντιμετωπίζονται ότι έχουν μια δυναμική στον χρόνο, με τέτοιον τρόπο, ώστε οι εμπειρίες και τα μοντέλα των σχέσεων που έχουμε βιώσει, αναβιώνουν στο παρόν και καθορίζουν τις σχέσεις μας με τους άλλους.

Βέβαια, ακόμα και στις πρώιμες ψυχολογικές έρευνες στο χώρο της μάθησης οι ερευνητές αποδέχονταν τον συγκινησιακό παράγοντα, π.χ. ο Piaget αναγνώριζε το συναίσθημα στο παιδί που παρατηρούσε αλλά θεωρούσε ότι ο συγκινησιακός παράγοντας έπαιζε απλά τον ρόλο ενός ενεργητικού παράγοντα και δεν παρενέβαινε στην διαδικασία της πνευματικής εξέλιξης. Ωστόσο, ο Winnicott μας έχει δείξει ότι η νοητική εξέλιξη του παιδιού βελτιώνεται σε περιβάλλοντα τα οποία προσφέρουν ασφάλεια και σταθερότητα, άρα, καλύτερες συνθήκες για την εξέλιξή του. Επομένως αν διαχωρίσουμε τα θέματα, για παράδειγμα, αν θεωρήσουμε ότι η ψυχολογία έχει στόχο τη μελέτη της προσωπικότητας και η μάθηση, τη γνωστική ενημέρωση του ατόμου, τότε παραγνωρίζουμε την πιθανή ανάδυση του ασυνείδητου, δηλαδή, παραγνωρίζουμε τις ασυνείδητες ενορμήσεις του Εκείνου και τα ασυνείδητα μέρη του Υπερεγώ. Με άλλα λόγια οι ανάγκες και τα κίνητρα ενός ατόμου επηρεάζουν την επεξεργασία των πληροφοριών που προσλαμβάνει και επομένως η νόηση βρίσκεται σε μεγάλο βαθμό στην υπηρεσία των συναισθηματικών διαδικασιών και των κινήτρων. Οπότε οι ανάγκες, οι επιθυμίες και οι συγκρούσεις του ατόμου σχετίζονται με τις διαδικασίες επιλογής των πληροφοριών και τις κατηγοριοποίησης τους σε συνειδητό επίπεδο, άρα αναγνωρίζεται η συνολική ανθρώπινη εμπειρία.

Ωστόσο, παρά το βαθμό της θεωρητικής σύγκλισης των δύο προσεγγίσεων, της εμπειρικής ψυχολογίας και της ψυχανάλυσης, παρατηρούνται δύο αδυναμίες. Η μία σχετίζεται με το ότι η έρευνα αδυνατεί να ελέγξει και να ενσωματώσει στους κόλπους της το ψυχοδυναμικό εννοιολογικό σύστημα και αντίστοιχα η ερευνητική προσέγγιση, αδυνατεί να αξιοποιήσει τα ερευνητικά αποτελέσματα σε συνδυασμό με τα κλινικά αποτελέσματα της ψυχανάλυσης. Ας θεωρήσουμε ένα παράδειγμα από το χώρο της εκπαιδευτικής θεραπείας ψυχαναλυτικής προσέγγισης όπως είναι οι κλινικές περιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών όπου οι κυρίαρχες προσεγγίσεις της εκπαιδευτικής ψυχολογίας δεν προσφέρουν ικανοποιητικές απαντήσεις. Αντίθετα, η Marion Bennathan, εκπαιδευτική ψυχοθεραπεύτρια ψυχαναλυτικής κατεύθυνσης στη Μεγάλη Βρετανία, αναφέρεται στην έννοια της αυτοαντίληψης, δηλαδή, για να κατανοήσουμε τη συμπεριφορά και την επίδοση του μαθητή οφείλουμε να μελετήσουμε την αυτοαντίληψή του σε σχέση με τις προηγούμενες εμπειρίες του και όχι ως εξωτερικοί αξιολογητές.

Ωστόσο, ο διάλογος μεταξύ των δύο προσεγγίσεων ψυχαναλυτική-ερμηνευτική, που αφορά την ψυχαναλυτική προσέγγιση για τη σκέψη και ψυχολογική-εμπειρική, που αφορά τις θεωρίες για τη μάθηση, βρίσκεται στα όρια του να είναι επιστημονικά επιτρεπτός. Στη βάση αυτή, το παρόν βιβλίο, θέτει τα ερευνητικά ευρήματα σε συνομιλία με τις έννοιες που ανέπτυξαν οι Klein, Bion και Winnicott από τα κλινικά τους δεδομένα. Η συνομιλία αυτή αφορά σε διαστάσεις της μάθησης στα πλαίσια της «φυσιολογικής» και όχι της «παθολογικής συμπεριφοράς». Υπάρχουν δύο λόγοι για τους οποίους η μάθηση εξετάζεται στα πλαίσια του «φυσιολογικού». Ο ένας οφείλεται στην υιοθέτηση του θεωρητικού πλαισίου των αντικειμενότροπων σχέσεων, όπου το άγχος, που είναι εγγενές στη μάθηση, πιθανά να ενεργοποιεί λιγότερο επεξεργασμένες μορφές ψυχικής οργάνωσης ακόμα και όταν η υπόλοιπη συμπεριφορά είναι καθόλα φυσιολογική. Ο άλλος λόγος έχει να κάνει με τη συνύφανση του «φυσιολογικού» με το «παθολογικό» που λαμβάνει χώρα σε κάθε δραστηριότητα της καθημερινής ζωής και κυρίως σε καταστάσεις κρίσης ή απειλής για τον εαυτό, όπου πιθανά να κινητοποιούνται πρώιμα σχήματα συμπεριφοράς. Επομένως ο διαχωρισμός μεταξύ «φυσιολογικού» και «παθολογικού» είναι μάλλον τεχνητός.

Υπό αυτή την οπτική, η έννοια του «ψυχωτικού» αποκτά μιαν άλλη διάσταση. Οι ψυχωτικές διεργασίες και οι μηχανισμοί δεν αφορούν μόνο την ψυχοπαθολογία αλλά είναι παρόντες σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Κατά τον Bion η «παρανοειδής-σχιζοειδής» και η «καταθλιπτική» θέση, οι οποίες αποτελούν θεμελιώδεις έννοιες στη θεωρία της Klein, δημιουργούν τη βάση των αρχών της ψυχικής οικονομίας, αναπόσπαστα κομμάτια της ψυχικής ζωής και της καθημερινότητας. Με άλλα λόγια, υπάρχει στο άτομο ένα πρώιμο επίπεδο ψυχικής λειτουργίας, το οποίο εξελίσσεται παράλληλα με τις πιο επεξεργασμένες και ώριμες μορφές ψυχικής οργάνωσης. Γι’ αυτό το λόγο και η Klein αναφέρεται στον όρο «θέση», αντί για «στάδιο» ή «φάση», όταν θέλει να αναφερθεί στο πρώιμο αυτό «ψυχωτικό άγχος», χαρακτηριστικό των αμυντικών σχηματισμών του Εγώ που αφορούν τη συναισθηματική ζωή του βρέφους. Επί πλέον, αυτά τα άγχη και οι πρώιμες άμυνες δεν περιορίζονται στα πρώιμα χρόνια αλλά επανεμφανίζονται στα πρώτα χρόνια της παιδικής ηλικίας και αργότερα, στην ενήλικη ζωή, υπό κάποιες συνθήκες π.χ. σε περιόδους κρίσεων, όπου είναι πιθανόν να επανενεργοποιηθεί ο βιωματικός κόσμος της παρανοειδούς-σχιζοειδούς θέσης και να έρθουν στην επιφάνεια καταθλιπτικές μορφές άγχους. Καθώς στη μάθηση, κάποιες φορές, ερχόμαστε αντιμέτωποι με άγχη και απογοητεύσεις και καταστάσεις χάους και αβεβαιότητας, στα πλαίσια σχέσεων οι οποίες είναι δυνατόν να συνδέονται στον εσωτερικό μας κόσμο με καταστροφικές ενορμήσεις και διωκτικό – καταθλιπτικό άγχος, είναι πιθανό αυτοί οι σχηματισμοί να ενεργοποιούνται. Βέβαια, όσο πιο ενήλικο είναι το άτομο, τόσο αυτοί οι σχηματισμοί συνυπάρχουν με πιο ώριμες μορφές ψυχικής οργάνωσης, οι οποίες συνήθως καταφέρνουν να τις ελέγξουν. Ωστόσο, οι πρόοδοι που κάνει κανείς στη ζωή του μπορεί να ακολουθούνται και από παλινδρομήσεις.

Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες ενεργοποιούνται αυτές οι παλινδρομημένες συμπεριφορές ενώ συγχρόνως συνυπάρχουν οι ώριμες μορφές ψυχικής οργάνωσης, μπορεί να μην έχουν τη διάσταση της κρίσης για τον εαυτό. Αυτά τα άγχη μπορεί να αφορούν έναν πρώτο χρόνο επαφής με την εξωτερική πραγματικότητα και έχουν να κάνουν με ένα φιλτράρισμα της εξωτερικής πραγματικότητας από τον εσωτερικό μας κόσμο. Αυτός ο εσωτερικός κόσμος βρίσκεται σε διαρκή συσχέτιση με την εξωτερική πραγματικότητα, είτε αναφερόμαστε στο παιδί είτε στον ενήλικα. Με άλλα λόγια προσλαμβάνουμε τις εμπειρίες μας μέσα από το φίλτρο του εσωτερικού μας κόσμου και η ασυνείδητη φαντασιωσική ζωή ασκεί καθοριστική επίδραση για όλη τη ζωή μας, χρωματίζοντας αυτή την πρόσληψη. Επομένως, κατ’ αυτόν τον τρόπο αίρεται ο διαχωρισμός μεταξύ «φυσιολογικού» και «παθολογικού» τρόπου λειτουργίας, καθιστώντας τους «ψυχωσικούς» τρόπους ως καταστάσεις που μπορεί να αφορούν και φυσιολογικούς ανθρώπους και συνθήκες. Επίσης, στην καθημερινή μας ζωή μπορεί να υπάρχουν οι σχέσεις εκείνες, οι οποίες να κινητοποιούν άγχη και παλινδρομημένες συμπεριφορές, πέρα από τα όρια της ψυχικής παθολογίας, ανάλογα με τις αντιστοιχίες τους στην εσωτερική μας πραγματικότητα. Στο πλαίσιο αυτό το «φυσιολογικό», μπλέκεται με το «παθολογικό» και έχει να κάνει με παλινδρομημένες συμπεριφορές σε ένα περιβάλλον καθημερινών συνθηκών ζωής.

Η σκέψη (ως προϋπόθεση στη μάθηση) έχει να κάνει με τη χρήση συμβόλων και τη μετατροπή των συναισθημάτων σε γνωστικές αναπαραστάσεις και με αυτόν τον τρόπο γίνεται η πραγματική μάθηση, δηλαδή, μέσω της επαφής με το άγνωστο, που αποτελεί κάποιο πρόβλημα που μας τίθεται και την κατανόηση της θεματικής που το περιβάλλει. Αυτή η μετατροπή των συναισθημάτων σε γνωστικές αναπαραστάσεις βοηθιέται στο πλαίσιο σχέσεων που επιτρέπουν στο άτομο να βρίσκεται σε επαφή με το συναίσθημά του και να αντέχει απαξιωτικά συναισθήματα για τον εαυτό του. Αντίθετα, μπορεί να υπονομεύεται στο πλαίσιο των σχέσεων εκείνων, όπου το άτομο βρίσκεται εκτεθειμένο στη ματαίωση και την αβεβαιότητα. Αυτό συμβαίνει διότι όταν κινητοποιούνται διωκτικά άγχη, η διόρθωση του λάθους και η ικανότητα του ατόμου να «προσλαμβάνει» δηλαδή να «μαθαίνει», περιορίζεται δραματικά. Υπό αυτή την έννοια, η μάθηση απαιτεί ένα πλαίσιο σχέσεων το οποίο να λειτουργεί αναπτυξιακά για το άτομο, χωρίς να εγείρει υπερβολικό άγχος και παλινδρομημένα σχήματα συμπεριφοράς. Σε αυτό το πλαίσιο, ο μαθητής θα μπορέσει να αναπτύξει μια υπόσταση ενήλικου σε σχέση με τη μάθηση, δηλαδή να λειτουργεί ως ελεύθερο υποκείμενο. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής, ειδικότερα σε μεγαλύτερες ηλικίες, καλείται να σκεφτεί πέρα από την πληροφορία που παρέχεται, να υπομείνει τη γνωστική αβεβαιότητα και να κατακτήσει την κατανόηση, συνδέοντας την με την επιστημονική γνώση, με την πραγματικότητα και με το προσωπικό του βίωμα. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, αποκτά μια προσωπική σχέση με τη γνώση, συνυφαίνοντας τις πληροφορίες που έρχονται από την αντίληψη, την αίσθηση και τον λόγο.

Όταν οι μαθητές είναι ενήλικοι δημιουργούνται ερωτήματα για το πόσο σημαντικά είναι τα συναισθήματα, η σχέση με τον διδάσκοντα και ο εσωτερικός τους κόσμος, καθώς τα θεμέλια της μάθησης, δηλαδή, η σχέση διδάσκοντος-διδασκόμενου και η  επαφή με το εκπαιδευτικό σύστημα έχουν μπει από τα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά, ζητήματα αποχωρισμού, συμμόρφωσης, υπακοής και συγκρούσεων, επανέρχονται και καθορίζουν τη μάθηση. Πάντοτε υπάρχει η διάσταση της εσωτερικής πραγματικότητας στο κίνητρο των ενήλικων μαθητών, καθώς η μεταμόρφωση που συντελείται λόγω της μάθησης εμπεριέχει στοχασμό και επαναδιαπραγμάτευση. Υπό αυτήν την οπτική η αντοχή του υποκειμένου στη ματαίωση καθορίζεται από τη σχέση του με το πλαίσιο και από τις προηγούμενές του εμπειρίες. Στα παραπάνω θα πρέπει να συνυπολογιστούν και η εγγενής αντοχή του ατόμου στη ματαίωση και ίσως ο βαθμός στον οποίο μπορεί να αναβάλλει την ικανοποίησή του και να προβάλλει τον εαυτό του στο μέλλον. Αυτή η προβολή στο μέλλον μας φέρνει αντιμέτωπους με τη διάσταση του απείρου, που ενέχεται, όχι μόνο στη διάσταση της γνώσης αλλά και της δικής μας επάρκειας και εξυπνάδας.  Επίσης, μας φέρνει αντιμέτωπους με τους περιορισμούς των δικών μας ικανοτήτων και την αποδοχή του εαυτού ως ενιαίο άτομο, έτσι ώστε να μη κινδυνεύσουμε να θέσουμε ιδανικά και στόχους οι οποίοι μπορεί να αποκαλύψουν την ανεπάρκειά μας.

Επομένως η επιτυχία και η αποτυχία αποτελούν ζητήματα τα οποία ένας ενήλικας τα διαχειρίζεται μόνος του και παίρνει την ευθύνη γι’ αυτά. Και καθώς η επιτυχία δεν μπορεί να είναι μια συνεχής κατάσταση, ο φόβος για μια αποτυχία αυξάνει το άγχος και ενδυναμώνει τις φαντασιώσεις ανεπάρκειας, μετατρέποντας την πρόκληση σε απειλή. Σ’ αυτή την κατάσταση, η νόηση και το συναίσθημα φαίνεται να συνυπάρχουν. Ωστόσο, σε όλο το χώρο της μάθησης κρατούνται διαχωρισμένα προκειμένου να διατηρηθεί η διανόηση εξιδανικευμένη και να την προστατέψουμε από συναισθήματα υποτίμησης. Παρόλα αυτά, η κατανόηση ότι διανόηση και συναίσθημα στην πραγματικότητα λειτουργούν μαζί και η αναγνώριση της σχέσης διδάσκοντος- διδασκόμενου ως αναγκαίο και ικανό πλαίσιο γι’ αυτή τη λειτουργία, είναι αρκετά για να προσφέρουν μια πληρέστερη και πιο αποτελεσματική βάση για καλύτερη ποιότητα μάθησης, όταν είναι συνυφασμένη με συναισθήματα επάρκειας και ικανότητας του σπουδαστή παρά με συναισθήματα ανεπάρκειας και απόρριψης.

Βιβλιογραφία

Καραγιαννοπούλου, Ε. (2007). ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ.GUTENBERG, ΑΘΗΝΑ.


[1]  Ο όρος αντικειμενότροπες σχέσεις αναφέρεται στις ασυνείδητες εσωτερικές αναπαραστάσεις που δημιουργεί το άτομο για τον εαυτό του αλλά και για τα πρόσωπα γύρω του, τα πράγματα, τις σχέσεις ή τα γεγονότα του εξωτερικού κόσμου τα οποία γίνονται τμήματα του ψυχικού του κόσμου. Αυτές οι αναπαραστάσεις ονομάζονται αντικείμενα. Η θεωρία των αντικειμενότροπων σχέσεων κάνει έμφαση στο σημαντικό ρόλο που παίζει η πρώτη σχέση, μεταξύ βρέφους και μητέρας, στην ανάπτυξη της ταυτότητας και της ψυχικής δομής του παιδιού. Μια ποιοτικά καλή σχέση μητέρας-παιδιού, αποτελεί εγγύηση για ένα καλό ξεκίνημα στη ζωή, που θα καθορίσει, σε μεγάλο βαθμό, την μετέπειτα ποιότητα των σχέσεών του με τον υπόλοιπο κόσμο, στην ενήλικη ζωή του.

Add comment

Η ΦΡΟΝΤΙΔΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Blog της Μαρίας Σιώζιου

Τελευταια Αρθρα

Κατηγοριες

Archives