Η ΦΡΟΝΤΙΔΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Blog της Μαρίας Σιώζιου

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΔΕΣΜΟΥ ΓΟΝΕΑ-ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΗ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΤΙΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Η

Η θεωρία του δεσμού του Bowlby (1969/1989), είναι μια θεωρία της ανθρώπινης κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης που υποστηρίζει ότι το βρέφος γεννιέται προικισμένο με ένα «σύστημα συμπεριφορών δεσμού». Οι συμπεριφορές δεσμού (που ο  Bowlby τις θεωρεί εξελικτικά προσαρμοστικές) όπως το κλάμα, το χαμόγελο, το άπλωμα των χεριών και το μπουσούλημα, εξασφαλίζουν στο βρέφος εγγύτητα με τη μητέρα και προστασία από το περιβάλλον. Μέσω της εγγύτητας το βρέφος μαθαίνει δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την επιβίωσή του (Bowlby, 1969/1989). Όταν υπάρχει τακτική αλληλεπίδραση με τους γονείς το παιδί αναπτύσσει νοητικές αναπαραστάσεις αυτής της σχέσης (Bowlby, 1973), τα «εσωτερικά μοντέλα εργασίας», που έχουν δυναμική φύση και αναπτύσσονται όσο περισσότερο αναπτύσσεται γνωστικά το παιδί.

Πώς λοιπόν, πέρα από τους κληρονομικούς παράγοντες, η ποιότητα της σχέσης γονέα-παιδιού επηρεάζει τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού; Οι Jacobsen et al. (1994) σε μια διαχρονική μελέτη σχετικά με τη σχέση ανάμεσα στον ασφαλή δεσμό στη νηπιακή ηλικία και τις ακαδημαϊκές επιδόσεις στο σχολείο, βρήκαν ότι οι δείκτες που σχετίζονται με τον ασφαλή δεσμό μπορούν να προβλέψουν διαφορές στη γνωστική λειτουργία κατά τη μέση παιδική ηλικία και την εφηβεία. Οι αξιολογήσεις έγιναν στις ηλικίες 9, 12 και 15 ετών. Παρομοίως, οι Pianta & Harbers (1996) και οι Teo et al. (1996) κατέδειξαν ότι οι ασφαλείς σχέσεις δεσμού γονέων-παιδιών αποτελούν ισχυρούς προγνωστικούς παράγοντες των ακαδημαϊκών επιδόσεων στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Επίσης, οι Matas et al. (1978) βρήκαν ότι τα νήπια με ασφαλή δεσμό στα 2, έκαναν σημαντικά περισσότερο συμβολικό παιχνίδι κατά το ελεύθερο παιχνίδι τους, από τα νήπια με αποτρεπτικό ή αμφιθυμικό τύπο δεσμού. Επιπλέον, τα ασφαλή παιδιά ήταν πιο ενθουσιώδη, επίμονα, ακολουθούσαν κανόνες, αγνοούσαν λιγότερο τη μητέρα, παρουσίαζαν λιγότερες συμπεριφορές απογοήτευσης και σκόραραν υψηλότερα σε θετικά και χαμηλότερα σε αρνητικά συναισθήματα κατά τη διάρκεια δύο δοκιμασιών επίλυσης προβλημάτων. Είκοσι έξι από τα 48 νήπια των Matas et al. εξετάστηκαν εκ νέου στο εργαστήριο, όταν έγιναν 4-5 ετών Arend et al. (1979) και βαθμολογήθηκαν από την παιδαγωγό τους σχετικά με την ψυχική ανθεκτικότητα (resilience) και τον αυτοέλεγχο (Block & Block, 1979). Τα παιδιά που ταξινομήθηκαν ως ασφαλή, είχαν βαθμολογία σημαντικά υψηλότερη, όσον αφορά την ψυχική ανθεκτικότητα, στις μετρήσεις στο εργαστήριο και στο νηπιαγωγείο. Δεδομένου ότι η ψυχική ανθεκτικότητα ορίζεται ως η ικανότητα να ανταποκρίνεται κανείς με ευελιξία, επίμονο και επινοητικό τρόπο, ειδικά σε προβληματικές καταστάσεις (Arend et al., 1979), μπορεί να θεωρηθεί ως κατασκευή ικανοτήτων, δηλαδή, ήδη από την ηλικία των 4-5 ετών τα ασφαλή παιδιά μπορούσαν να αντεπεξέλθουν καλύτερα σε απρόβλεπτες καταστάσεις. Τα παραπάνω παιδιά σκόραραν επίσης ψηλότερα και σε τρείς μετρήσεις για την περιέργεια.

Επιπρόσθετα, οι Learner & Kruger (1997), σε ένα δείγμα 150 μαθητών ηλικίας 16-19 ετών, μελέτησαν τη συνεισφορά των σχέσεων δεσμού με γονείς και δασκάλους στα κίνητρα για μάθηση. Συμπέραναν ότι, τόσο ο πρώιμος δεσμός με τους γονείς όσο και ο δεσμός με τους δασκάλους, είναι εξίσου σημαντικοί στην ανάπτυξη των ακαδημαϊκών κινήτρων για αυτή την ηλικιακή ομάδα. Τέλος, οι Marcus & Sanders-Reio (2001) βρήκαν ότι η πιθανότητα τα παιδιά να τελειώσουν την εκπαίδευσή τους επηρεάζεται θετικά από το συναισθηματικό δεσμό που έχουν με τους γονείς, τους ομηλίκους, τους δασκάλους. Το αποτέλεσμα αυτό συμφωνεί με τον ισχυρισμό του Bowlby ότι οι σχέσεις δεσμού με τους γονείς επεκτείνονται σταδιακά προς τους ομηλίκους και τους εξω-οικογενειακούς θεσμούς (Bowlby, 1987).

Εκτός από τις παραπάνω έρευνες η σημασία του δεσμού γονέα-παιδιού σχετίζεται ιδιαίτερα με τις θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης που τονίζουν τις κοινωνικές επιρροές στη γνώση. Ο Vygotsky (1978) έχει υποστηρίξει, ως επί το πλείστον, το ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στη γνωστική ανάπτυξη , ιδίως μεταξύ ενηλίκων και παιδιών. Σύμφωνα με τη θεωρία του, οι υψηλότερες ψυχολογικές λειτουργίες αφομοιώνονται από το παιδί μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με τους ενήλικες, την ασύμμετρη αλληλεπίδραση (παιδιά και ενήλικες ή παιδιά και μεγαλύτερα παιδιά). Αντίθετα, στη θεωρία του Piaget (1932, 1968), η κοινωνική αλληλεπίδραση δεν θεωρείται σημαντική για τη γνωστική ανάπτυξη, αν  και ο Piaget επίσης τονίζει τη σημασία της συμμετρικής (ομότιμης – παιδιά με παιδιά) αλληλεπίδρασης, στη διευκόλυνση της γνωστικής ανάπτυξης. Από τα παραπάνω φαίνεται εύλογο ότι η ποιότητα του δεσμού διευκολύνει ή αναστέλλει την κοινωνικά ρυθμιζόμενη γνωστική ανάπτυξη τόσο στις ασύμμετρες σχέσεις όσο και στις συμμετρικές αλληλεπιδράσεις. Στις μέρες μας, η έρευνα στον τομέα του δεσμού και της γνωστικής ανάπτυξης, μέχρι στιγμής, έχει επικεντρωθεί στην ασύμμετρη αλληλεπίδραση (κυρίως μητέρας-παιδιού).

Ρυθμιστικοί παράγοντες ανάμεσα στις σχέσεις δεσμού και τις σχολικές επιδόσεις

Οι Moss & St-Laurent (2001) σε μια διαχρονική μελέτη 108 δυάδων μητέρων-παιδιών για τη σχέση ανάμεσα στο δεσμό με τη μητέρα (κατά τη σχολική ηλικία) και την ικανότητα για μάθηση βρήκαν ότι η ποιότητα της συναισθηματικής αλληλεπίδρασης μητέρας-παιδιού στα 6 επηρέαζε θετικά τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών στα 8. Συμπέραναν ότι η ενασχόληση σε γνωστικό επίπεδο και η εξερευνητική συμπεριφορά ήταν ανάλογες της ποιότητας της συναισθηματικής αλληλεπίδρασης και αυξάνονταν με τη βελτίωση της ποιότητας. Το αποτέλεσμα αυτό συνάδει με τις μελέτες του Cassidy (1986), ο οποίος υποστηρίζει ότι ο ασφαλής δεσμός των βρεφών και των νηπίων συσχετίζεται με μια πιο ενεργητική και εξερευνητική στάση και με μια μεγαλύτερη ενασχόληση με το παιχνίδι.

Οι Bus & van IJzendoorn (1995, 1997) κατέδειξαν τη σημασία της συναισθηματικής διάστασης στη σχέση μητέρας-παιδιού, σε ό,τι αφορά την γνωστική ανάπτυξη, μέσα από την από κοινού ανάγνωση βιβλίων. Μελέτησαν μια σειρά από αλληλεπιδράσεις μητέρων-παιδιών ηλικίας 11-66 μηνών και βρήκαν ότι τα ανασφαλή παιδιά έχουν την τάση να διαβάζουν κάποιο βιβλίο με τη μητέρα τους για λιγότερο χρόνο, να δείχνουν μικρότερο ενδιαφέρον στο βιβλίο και οι μητέρες να ασκούν περισσότερη πειθαρχία πάνω τους. Επομένως, η ανάγνωση και η εξερεύνηση ενός βιβλίου από τα βρέφη και τα μικρά παιδιά θεωρείται ως μια κατ’ εξοχήν κοινωνική διαδικασία κατά την οποία οι μητέρες προκαλούν, υποστηρίζουν και διευρύνουν τη συμπεριφορά του παιδιού τους και γι’ αυτό το λόγο η διαδικασία της πρώιμης μάθησης σε ό,τι αφορά την ανάγνωση εμπεριέχεται σε ένα συναισθηματικό διαπροσωπικό πλαίσιο.

Μεταξύ των άλλων, οι Jacobsen & Hofmann (1997) σε μια διαχρονική μελέτη συμπέραναν ότι  ο ασφαλής δεσμός σχετίζεται σημαντικά με την αυξημένη προσοχή και συμμετοχή στο σχολείο, και αυτός ο παράγοντας ενεργεί ρυθμιστικά σε κάποιο βαθμό στις βελτιωμένες ακαδημαϊκές επιδόσεις στην ηλικία των 15. Όταν δεν υπάρχει αυτή η διαμεσολάβηση συχνά γίνεται λόγος για διαταραχή ελειμματικής προσοχής – υπερκινητικότητα μια συνθήκη που εμφανίζεται από τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού και κατά τη διάρκεια της σχολικής περιόδου.

Στυλ γονικής διδασκαλίας

Σε πολλές από τις μελέτες που αναφέρθηκαν παραπάνω αξιολογήθηκε συστηματικά και η συμπεριφορά του γονέα. Οι Matas et al. (1978) σχεδίασαν δύο κλίμακες, την Υποστηρικτική Παρουσία (SP) και Ποιότητα Υποστήριξης (QA) από τις οποίες η πρώτη μετρούσε την προσοχή και τη διαθεσιμότητα του γονέα στο παιδί και η δεύτερη την ευαίσθητη συμπεριφορά του γονέα στην υποστήριξη των προσπαθειών του παιδιού. Η έρευνα κατέδειξε ότι οι γονείς των παιδιών με ασφαλή δεσμό σκόραραν σημαντικά υψηλότερα από τους υπόλοιπους. Οι Crowell & Feldman (1988) ταξινόμησαν το γονικό στυλ βοήθειας σε μια από τις ακόλουθες τρεις ομάδες: 1) Προωθητική της αυτονομίας και της μάθησης, 2) συγχιτική ή χαοτική και 3) κατευθυντική ή ελεγχόμενη. Οι γονείς που ταξινομήθηκαν ως ασφαλείς (μέσω της ΑΑΙ) ήταν σημαντικά πιο υποστηρικτικοί από τους υπόλοιπους και 62% από αυτούς είχαν ένα στυλ διδασκαλίας που προωθούσε τη μάθηση και την αυτό-ανακάλυψη. Τέλος, οι Londerville & Main (1981) εξέτασαν τέσσερα χαρακτηριστικά γονικής συμπεριφοράς (τόνος της φωνής, δύναμη της φυσικής παρέμβασης, αριθμός προφορικών εντολών και αριθμός φυσικών παρεμβάσεων) σε μια συνεδρία παιχνιδιού με νήπια 21 μηνών και βρήκαν ότι οι γονείς των νηπίων με ασφαλή δεσμό χρησιμοποιούσαν πιο ήπιους τόνους και ήταν λιγότερο πιεστικοί.

Αντί συμπεράσματος μπορούμε να επικαλεστούμε τη Barbara Rogoff (1990) η οποία ισχυρίζεται ότι η ελευθερία στην έκφραση δείχνει να είναι ο κρίσιμος παράγοντας στη συναισθηματική ανάπτυξη και η ελευθερία στο να κάνει το παιδί λάθος, στη γνωστική ανάπτυξη. Η έρευνα που παρουσιάστηκε εδώ έδειξε ότι και οι δύο αυτές ελευθερίες τείνουν να συγκλίνουν στο ίδιο σημείο, την αποδοχή του παιδιού από τον γονέα καθώς ο γονέας ρυθμίζει με ευαισθησία τις πρωτοβουλίες του.

Βιβλιογραφία

Bowlby, J. (1969/1989). Attachment and loss: Vol. l Attachment. London: Penguin.

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2 Separation, Anxiety and Anger. New York: Basic Books.

De Ruiter, C. and Van IJzendoorn, M.H. (1993). Attachment and cognition: a review of the literature. International Journal of Education Research. Vol. [19, 6], pp.(525-540).

Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. Glencoe, IL: Free Press.

Piaget, J. (1968). Six psychological studies. New York: Vintage Press.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking – Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in  society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Add comment

Η ΦΡΟΝΤΙΔΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Blog της Μαρίας Σιώζιου

Τελευταια Αρθρα

Κατηγοριες

Archives