Η ΦΡΟΝΤΙΔΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Blog της Μαρίας Σιώζιου

ΠΩΣ ΝΑ ΒΟΗΘΗΣΕΤΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΔΕΠ-Υ ΣΤΙΣ ΕΚΤΕΛΕΣΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

Π

Οι μαθητές με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερικινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) συχνά παρουσιάζουν δυσκολίες στο σχολείο. Μια αιτία αυτών των προβλημάτων είναι οι αδυναμίες που έχουν στις εκτελεστικές λειτουργίες.

Εκτελεστικές ή επιτελικές λειτουργίες είναι οι ανώτερες γνωστικές λειτουργίες οι οποίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην καθημερινότητα ενός ατόμου κατά την εμπλοκή του σε έργα, διότι του επιτρέπουν να λειτουργήσει ανεξάρτητα, σκόπιμα και αυτο-κατευθυνόμενα. Νοούνται ως η ικανότητα διαχείρησης των διανοητικών διαδικασιών που οργανώνουν, ελέγχουν και διατηρούν αμείωτη την προσπάθεια που απαιτείται για την ολοκλήρωση ενός έργου καθώς και προγραμματίζουν και παρακολουθούν τα στάδια που απαιτούνται για την ολοκλήρωσή του.

ΔΕΠ-Υ και Επιτελικές Λειτουργίες

Η ΔΕΠ-Υ είναι η πιο συχνά διαγνωσμένη διαταραχή της παιδικής ηλικίας και περίπου οι μισοί από τους μαθητές που φέρουν αυτή τη διάγνωση πληρούν τις προϋποθέσεις για υπηρεσίες ειδικής αγωγής. Στο γενικό σχολείο οι σχολικές επιδόσεις των μαθητών με ΔΕΠ-Υ βρίσκονται περίπου στα 2/3 των επιδόσεων των συμμαθητών τους στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στον γραπτό λόγο. Επίσης, οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ συχνά παρουσιάζουν και άλλες δυσκολίες οι οποίες επηρεάζουν τη μάθηση, όπως είναι η οργάνωση της μελέτης, η προετοιμασία ή όχι των κατ’ οίκον εργασιών – η οποία συχνά χαρακτηρίζεται από απροσεξία – καθώς επίσης και η ασυνέπεια που παρουσιάζουν στο να έχουν μαζί τους, στο σχολείο ή στο σπίτι, τα απαραίτητα βιβλία ή υλικά, με αποτέλεσμα να εμποδίζονται στην εκτέλεση των σχολικών τους εργασιών.

Αν και δεν είναι γνωστές οι ακριβείς αιτίες των ακαδημαϊκών δυσκολιών που σχετίζονται με τη ΔΕΠ-Υ, εν τούτοις, όπως είπαμε και παραπάνω, οι έρευνες τις συσχετίζουν με προβλήματα στις εκτελεστικές λειτουργίες. Εν ολίγοις, οι ικανότητες αυτές επιτρέπουν σε ένα παιδί να καθορίσει ένα στόχο, να σχεδιάσει τις απαραίτητες ενέργειες για την υλοποίησή του, να εκτελέσει και να παρακολουθήσει επι μέρους στόχους, να προσαρμόσει τις ενέργειές του για την ολοκλήρωση του στόχου και τέλος να αξιολογήσει τα αποτελέσματα των ενεργειών του. Επίσης, άλλα θεμελιώδη στοιχεία των επιτελικών δεξιοτήτων είναι η γνωστική ευελιξία, δηλαδή να μπορεί να εναλλάσσεται σε καταστάσεις με ευέλικτο τρόπο, η μετατόπιση της προσοχής – όταν εστιάζει σε ένα έργο, η διατήρηση της προσοχής μεταξύ καθηκόντων ή ερεθισμάτων όπως και η εργαζόμενη μνήμη κατά τη συγκράτηση των ερεθισμάτων και η διαχείρηση των πληροφοριών στη μνήμη. Οι λειτουργίες αυτές είναι απαραίτητες για την σχολική και γενικότερα την ακαδημαϊκή επιτυχία και καθορίζουν την ακαδημαϊκή απόδοση.

Οι Johnson & Reid (2011) περιγράφουν τις αδυναμίες των μαθητών με ΔΕΠ-Υ σε τρεις εκτελεστικές λειτουργίες, οι οποίες σχετίζονται άμεσα με την ακαδημαϊκή επιτυχία:

  • την υιοθέτηση μιας προγραμματισμένης στρατηγικής προσέγγισης σε ακαδημαϊκά καθήκοντα
  • τον καθορισμό ενός στόχου
  • την επιμονή ή διατήρηση της προσπάθειας σε μια εργασία.

Στη συνέχεια παρουσιάζουν τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ να αντιμετωπίσουν αυτές τις δυσκολίες με πρακτικό τρόπο.

Ανάπτυξη και χρήση στρατηγικών

Οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν αδυναμία στην οργάνωση και στην υιοθέτηση μιας στοχαστικής προσέγγισης προς ένα έργο. Εξαιτίας της παρορμητικότητάς τους είναι απίθανο να αφιερώσουν χρόνο για να σχεδιάσουν μια δραστηριότητα. Σπάνια αναλύουν μια εργασία για να προσδιορίσουν τα βήματα που χρειάζονται για να την ολοκληρώσουν, κι όταν το κάνουν, μπορεί να αδυνατούν να συνδυάσουν αποτελεσματικά αυτά τα βήματα. Επίσης, οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ έχουν δυσκολίες να αναπτύξουν ένα αποτελεσματικό σχέδιο για να αντιμετωπίσουν ένα σύνθετο έργο και πολλές φορές δεν το χρησιμοποιούν πραγματικά, ακόμα κι αν το έχουν αναπτύξει.

Εκτός από τη δυσκολία στο σχεδιασμό οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ έχουν επίσης δυσκολία στο να ακολουθούν αποτελεσματικές στρατηγικές ή να χρησιμοποιούν αυθόρμητα στρατηγικές στις διάφορες ενέργειες που έχουν να κάνουν. Επιπλέον, τείνουν να αποφεύγουν στρατηγικές που απαιτούν προσπάθεια και όταν ένα έργο απαιτεί έντονη και συνεχή χρήση στρατηγικών, η αδυναμία των μαθητών με ΔΕΠ-Υ γίνεται ακόμη πιο προφανής.

Αυτή η μειωμένη ικανότητα να σχεδιάζουν και να αναπτύσσουν αποτελεσματικές στρατηγικές για ακαδημαϊκά καθήκοντα είναι οι αιτίες της ακαδημαϊκής δυσκολίας των μαθητών με ΔΕΠ-Υ.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές τους να ξεπεράσουν τις αδυναμίες τους στο σχεδιασμό και στη χρήση στρατηγικών παρέχοντας βήμα-βήμα, πρακτικές οδηγίες σε αυτούς τους τομείς. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να:

  • διδάξουν άμεσα και ρητά τα βήματα της στρατηγικής
  • παρέχουν στους μαθητές πληροφορίες σχετικά με τη χρησιμότητα της στρατηγικής (π.χ. γιατί χρησιμοποιείται η στρατηγική, με ποιόν τρόπο βοηθά)
  • συνεχίσουν να τη διδάσκουν μέχρις ότου οι μαθητές την κατακτήσουν και μπορέσουν να τη χρησιμοποιήσουν ανεξάρτητα

Μελέτη: Οι Reid and Lienemann (2006a) κατέδειξαν πώς αυτά τα βήματα μπορούν να επιτευχθούν στην πράξη. Η μελέτη περιλάμβανε μαθητές Δημοτικού με ΔΕΠ-Υ οι οποίοι διδάχτηκαν τη μέθοδο POW + WWW, What = 2, How = 2 για την ανάπτυξη αφηγηματικής γραφής.

Το ακρονύμιο POW–(Pick your ideas, Organize your thoughts, and Write and say more) ήταν η στρατηγική που χρησιμοποιήθηκε για τον σχεδιασμό πριν την έναρξη της γραπτής άσκησης.

Επίσης τα ακρονύμια WWW – (Who, Where, When),

What = 2 – (What do the main characters do? What happens next?)

How = 2 – (How does the story end? How do the characters feel?)

χρησιμοποιήθηκαν για να βοηθήσουν τους μαθητές να οργανώσουν την ιστορία τους και να διασφαλίσουν ότι συμπεριλαμβάνουν όλα τα μέρη της ιστορίας.

Στην αρχή η εκπαιδευτικός παρουσίασε τη στρατηγική και εξήγησε με ποιόν τρόπο θα βοηθούσε τους μαθητές να βελτιώσουν την ικανότητά τους να γράφουν ιστορίες. Εξηγήθηκαν όλα τα μέρη της στρατηγικής έτσι ώστε να είναι αντιληπτό στους μαθητές τι περιλαμβάνει.

Οι μαθητές εξασκήθηκαν στην απομνημόνευση των βημάτων και τι περιελάμβανε το κάθε βήμα. Αυτό έγινε για αρκετά μαθήματα, μέχρι να τα μάθουν.

Επίσης, για την κατανόηση της χρησιμότητας της στρατηγικής η εκπαιδεύτρια σχολίασε ρητά πώς η στρατηγική συμβάλλει στη συγγραφή μιας καλής ιστορίας.

Για παράδειγμα, η εκπαιδεύτρια σχολίασε πώς, χρησιμοποιώντας τα ακρονύμια, οι μαθητές διασφαλίζουν ότι θα συμπεριλάβουν όλα τα μέρη μιας ιστορίας. Επίσης, το γεγονός ότι η ιστορία σχεδιαζόταν εκ των προτέρων διασφάλιζε ότι θα περιλαμβάνονταν περισσότερες γενικές πληροφορίες και επομένως η ιστορία θα ήταν πιο πλήρης.

Στα επόμενα μαθήματα, η εκπαιδεύτρια βοήθησε τους μαθητές να εξασκηθούν στο να γράψουν μια ιστορία, χρησιμοποιώντας τη στρατηγική. Παρείχε υποστήριξη και σχόλια ανάλογα με τις ανάγκες.

Αυτή η πρακτική συνεχίστηκε μέχρι που οι μαθητές ήταν σε θέση να τη χρησιμοποιήσουν

ανεξάρτητα. Στο τέλος, οι ιστορίες που έγραψαν σε σύγκριση με τη βάση ήταν μεγαλύτερες, πιο πλήρεις και καλύτερης ποιότητας.

Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης δείχνουν ότι όταν οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ διδάσκονται δεξιότητες σχεδιασμού και στρατηγικής μέσα από την κατάλληλη υποστήριξη και καθοδήγηση, μπορούν να τις εφαρμόσουν αποτελεσματικά. Αυτή η τακτική μπορεί να βελτιώσει την ακαδημαϊκή τους επίδοση.

Στοχοθεσία

Οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ έχουν προβλήματα με τη στοχοθεσία. Άλλοτε δε γνωρίζουν τους στόχους που σχετίζονται με μια ακαδημαϊκή εργασία και άλλοτε τους ξεχνούν. Επίσης, δημιουργούνται περαιτέρω δυσκολίες με τον καθορισμό στόχων επειδή, αντί να εστιάζουν σε συγκεκριμένους στόχους, μπορεί να προσανατολίζονται σε στόχους που μπορεί να αναχαιτίζουν την απόδοση. Μερικοί μαθητές με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν συμπεριφορές σχετικές με την αποφυγή μιας κακής επίδοσης, δηλαδή αποφεύγουν να δείξουν κάποια μειωμένη ικανότητα που μπορεί να έχουν. Εάν ο στόχος ενός μαθητή είναι το να αποφύγει να δείξει το τι δεν ξέρει ή δεν μπορεί να κάνει, σίγουρα δεν ασχολείται με τη στοχοθεσία σε μια εργασία. Αντίθετα, ασχολείται με το να αποφύγει να κριθεί για έλλειψη δεξιοτήτων, όπως την αντιλαμβάνεται.

Αυτό είναι ένα σοβαρό πρόβλημα των μαθητών με ΔΕΠΥ, γιατί οι στόχοι εξυπηρετούν σημαντικές λειτουργίες, όπως το να βοηθούν στην καθοδήγηση συμπεριφορών, να παρέχουν σχόλια για την πρόοδο και να ενισχύουν τα κίνητρα. Χωρίς έναν ειδικό και κατάλληλο στόχο, οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ θα δυσκολευτούν να κατευθύνουν τις συμπεριφορές τους με έναν κατάλληλο και παραγωγικό τρόπο. Επιπλέον, οι έρευνες δείχνουν ότι η στοχοθεσία μπορεί να βελτιώσει την παραγωγικότητα ενός μαθητή με ΔΕΠ-Υ στις εργασίες.

Η στοχοθεσία μπορεί να διδαχθεί σχεδόν με το ίδιο τρόπο που διδάσκεται και μια στρατηγική. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εξηγήσουν στους μαθητές τη σημασία του να θέτουν στόχους και να τους παρέχουν τα μέσα για την παρακολούθηση της προόδου τους προς τους στόχους τους.

Όταν οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν στους μαθητές πώς να θέτουν στόχους θα πρέπει να θυμούνται ότι οι πιο αποτελεσματικοί στόχοι είναι αυτοί που είναι συγκεκριμένοι, κοντινοί και μέτριας δυσκολίας. Για παράδειγμα, ένας συγκεκριμένος στόχος είναι να λύσουν οι μαθητές 10 μαθηματικά προβλήματα σωστά σε 5 λεπτά, σε αντίθεση με το στόχο να κάνουν καλή δουλειά στα μαθηματικά.

Απαιτείται συγκεκριμενοποίηση για να προσδιοριστεί αντικειμενικά πότε επιτυγχάνεται ένας στόχος. Ένας κοντινός στόχος είναι αυτός που μπορεί να επιτευχθεί σε αρκετά σύντομο χρονικό διάστημα, όπως μία ή δύο ημέρες, αντί για μια εβδομάδα ή ένα μήνα.

Οι κοντινοί στόχοι είναι κρίσιμοι για τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ καθώς αυτοί οι μαθητές χρειάζονται περισσότερη και συχνότερη ενίσχυση. Ένας μετριοπαθής στόχος είναι αυτός που παρουσιάζει κάποια δυσκολία για έναν μαθητή, ώστε να μην μπορεί να επιτευχθεί εύκολα.

Ένας τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να προωθήσουν τη στοχοθεσία είναι να ενσωματώσουν τον καθορισμό στόχων στις εργασίες.

Μελέτη 1: Οι Lienemann & Reid (2008) χρησιμοποίησαν τον καθορισμό στόχων ως μέρος των εργασιών.

Ο εκπαιδευτικός συζήτησε τη σημασία να συμπεριληφθούν όλα τα μέρη ενός δοκιμίου. Οι μαθητές ενθαρρύνθηκαν να θέσουν ένα στόχο που να συμπεριλαμβάνει και τα οκτώ μέρη του κάθε δοκιμίου τους. Δόθηκε στους μαθητές ένα γράφημα με αριθμούς από 0 έως 8.

Ο εκπαιδευτικός εξήγησε ότι μετά από κάθε δοκίμιο που θα έγραφαν οι μαθητές, θα μετρούσαν τον αριθμό των τμημάτων που συμπεριλάμβαναν και θα το χρωμάτιζαν στο γράφημα. Το γράφημα επέτρεψε στους μαθητές να χαρτογραφήσουν την πρόοδό τους προς τους στόχους τους.

Στην πράξη, αυτή η ανατροφοδότηση με τα γραφικά αποδείχθηκε εξαιρετικά ενθαρρυντική, οι μαθητές ήταν περήφανοι γι’ αυτό που έκαναν, να συμπεριλαμβάνουν όλα τα μέρη των δοκιμίων.

Μελέτη 2: Οι Barry & Messer (2003) ζήτησαν από πέντε μαθητές με ΔΕΠ-Υ, 6ης τάξης δημοτικού, να θέσουν ακαδημαϊκούς στόχους, συμπεριφορικούς στόχους και να διαπραγματευτούν την ενίσχυση για την επίτευξη των δύο.

Οι μαθητές έθεσαν τους παραπάνω στόχους και στη συνέχεια τους παρακολουθούσαν σε καθορισμένα διαστήματα κατά τη διάρκεια της ημέρας. Υπήρχε σύστημα ανταμοιβής για την ακριβή αυτοαξιολόγηση και για την επίτευξη των στόχων τους. Ολοι οι μαθητές βελτίωσαν το ποσοστό εργασίας που ολοκλήρωσαν και το ποσοστό που είχαν κάνει σωστά. Για την παρέμβαση χρειάστηκαν μόνο 20 λεπτά, αρχικά για να την περιγράψουν, και στη συνέχεια, λίγα λεπτά κάθε μέρα για την ανατροφοδότηση και τον έλεγχο της αυτοαξιολόγησης.

Επιμονή

Οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ συχνά παλεύουν να παραμείνουν σε μια εργασία. Δεν έχουν επιμονή και σταματούν πολύ πιο συχνά από ό, τι οι συμμαθητές τους που δεν έχουν τη διάγνωση, ειδικά όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες με μια εργασία. Για παράδειγμα, όταν ζητήθηκε από μαθητές να κάνουν απλά πάζλ με λέξεις, μερικά από τα οποία μπορούσαν να λυθούν και κάποια όχι, οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ παραιτήθηκαν γρηγορότερα απ’ ότι οι συμμαθητές τους, ανεξάρτητα από τη δυσκολία του παζλ. Το αποτέλεσμα της μελέτης αυτής μας δείχνει ότι ακόμα και μια μικρή δυσκολία μπορεί να κάνει έναν μαθητή με ΔΕΠ-Υ να παραιτηθεί από ένα έργο και αυτό, εν μέρει, μπορεί να οφείλεται στα προβλήματα που δημιουργούνται από τη μη ρύθμιση του συναισθήματός τους λόγω της ματαίωσης.

Επίσης, οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ δηλώνουν ότι δεν προσπαθούν να ξεπεράσουν τα προβλήματα ματαίωσης όταν τα νιώθουν, το οποίο σημαίνει ότι έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να παραιτηθούν από έναν στόχο όταν αρχίσουν να ματαιώνονται. Μια πηγή ματαίωσης είναι η έλλειψη παρακολούθησης της προόδου που κάνουν και συχνά δε γνωρίζουν καθόλου αν κάνουν ή όχι πρόοδο σε ένα έργο.

Αυτό, με τη σειρά του, μπορεί να οδηγήσει σε μη ρεαλιστικές εκτιμήσεις (θετικές ή αρνητικές) της απόδοσής τους και οδηγεί σε απογοήτευση που μπορεί να επηρεάσει αρνητικά την επιμονή.

Υπάρχουν αρκετές αποτελεσματικές μέθοδοι οι οποίες μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ να δείξουν επιμονή στα ακαδημαϊκά τους καθήκοντα.

  • Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν στη μείωση της ματαίωσης διασφαλίζοντας ότι οι μαθητές έχουν διδαχτεί και έχουν εξασκηθεί αρκετά σε κάποιες δεξιότητες που απαιτούνται, και με αυτόν τον τρόπο τις έχουν κατακτήσει για να φέρουν σε πέρας μία εργασία.
  • Παράλληλα οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να καλλιεργήσουν μία στάση «μπορώ να το κάνω». Δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί να τονίζουν ότι οι μαθητές μπορούν να είναι επιτυχημένοι, αν δουλεύουν σκληρά και χρησιμοποιούν τις δεξιότητες που έχουν διδαχτεί. Η καλύτερη αυτο-αποτελεσματικότητα βοηθάει στην επιμονή.
  • Ενας άλλος τρόπος ενίσχυσης της επιμονής είναι να διδαχτούν οι μαθητές στρατηγικές αυτοπαρακολούθησης οι οποίες μπορούν να αυξήσουν την ακαδημαϊκή τους απόδοση. Η αυτοπαρακολούθηση περιλαμβάνει αυτοαξιολόγηση,

ακαδημαϊκή απόδοση και καταγραφή των αποτελεσμάτων.

Μελέτη: Οι Reid & Lienemann (2006a) έκαναν χρήση της αυτοπαρακολούθησης για να βοηθήσουν τους μαθητές να μεγαλώσουν τη διάρκεια των ιστοριών τους. Αφού η εκπαιδευτικός έδειξε στους μαθητές ότι οι πιο μεγάλες ιστορίες είναι πιο ενδιαφέρουσες, τους παρουσίασε ένα γράφημα που περιείχε τον αριθμό των λέξεων σε ιστορίες που είχαν γράψει προηγουμένως. Στη συνέχεια τους εξήγησε ότι μετά από κάθε ιστορία θα έπρεπε να μετράνε τον αριθμό των λέξεων που είχαν γράψει (αυτο-αξιολόγηση) και να βάζουν σε ένα γράφημα τα αποτελέσματα (αυτο-καταγραφή). Αυτή η διαδικασία επέτρεψε στους μαθητές να συγκρίνουν τις τρέχουσες με τις προηγούμενες ιστορίες και να ακούσουν σχόλια σχετικά με τη βελτίωσή τους. Η αυτοπαρακολούθηση αποδείχθηκε ιδιαίτερα παρακινητική για τους μαθητές και βοήθησε στη βελτίωση της διάρκειας των ιστοριών τους.

Αυτή η τακτική μπορεί επίσης να συνδυαστεί και με τον καθορισμό ενός στόχου. Πχ. κάθε φορά που πετύχαιναν κάποια βελτίωση, θα έδιναν στον εαυτό τους έναν βαθμό. Στο τέλος κάθε εργασίας θα λάμβαναν μια απτή ανταμοιβή για την επίτευξη του στόχου τους. Αυτή η παρέμβαση οδηγεί σε σημαντική βελτίωση της ακαδημαϊκής απόδοσης.

Συμπεράσματα

Οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν συχνά μειονεκτήματα στις εκτελεστικές λειτουργίες τα οποία επηρεάζουν αρνητικά τον στρατηγικό σχεδιασμό τους, τον καθορισμό στόχων και την επιμονή τους.

Ελλείμματα σε αυτούς τους τομείς μπορεί να είναι επιζήμια για την ακαδημαϊκή επιτυχία.

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διδάσκουν τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα μειονεκτήματα.

Δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διδάσκουν σε μαθητές με ΔΕΠ-Υ συγκεκριμένες στρατηγικές οι οποίες να στοχεύουν στην βελτίωση του ακαδημαϊκού τους επιπέδου όπως σχεδιασμό/προγραμματισμό και στρατηγικές οργάνωσης.

Οι στρατηγικές θα πρέπει να:

  • συνδέονται άμεσα με το πρόγραμμα σπουδών
  • διδάσκονται συστηματικά και ρητά
  • υποστηρίζονται μέσω της χρήσης συνεργατικών πρακτικών

Ο καθορισμός των στόχων θα πρέπει να ενσωματώνεται με φανερό τρόπο στις ακαδημαϊκές δραστηριότητες.

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει άμεσα να:

  • σημειώνουν τους στόχους για ορισμένες εργασίες (π.χ. συγγραφή μιας ιστορίας με όλα τα μέρη, ή να θυμούνται οι μαθητές την κύρια ιδέα ενός κεφαλαίου)
  • βοηθούν τους μαθητές να δημιουργήσουν τους δικούς τους στόχους για άλλους

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει επίσης να βοηθούν τους μαθητές να παρακολουθούν την απόδοσή τους και να σημειώνουν πρόοδο προς διακριτούς στόχους (π.χ. διαγράμματα προόδου). Ιδανικά οι στόχοι αυτοί μπορεί να γίνουν αναπόσπαστο μέρος όλων των εργασιών.

Χρησιμοποιώντας την αυτοπαρακολούθηση ή άλλες τεχνικές που βοηθούν τους

μαθητές να γνωρίζουν την απόδοσή τους μπορούν να ενισχύσουν τους μαθητές να γίνουν πιο επίμονοι στα ακαδημαϊκά τους καθήκοντα. Η αυτοπαρακολούθηση εύκολα και αποτελεσματικά συνδυάζεται με στοχοθεσία.

Καμία από αυτές τις τεχνικές που χρησιμοποιείται για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων δεν απαιτούν σημαντική επιπλέον προσπάθεια εκ μέρους των εκπαιδευτικών.

Τέλος, είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι όλες αυτές οι τεχνικές μπορεί να είναι χρήσιμες για όλους τους μαθητές με ή χωρίς μαθησιακά προβλήματα.

Add comment

Η ΦΡΟΝΤΙΔΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Blog της Μαρίας Σιώζιου

Τελευταια Αρθρα

Κατηγοριες

Archives